Učinak velike ribe i malog ribnjaka - Big-fish–little-pond effect

Od Wikipedia, Slobodna Enciklopedija

Pin
Send
Share
Send

The efekt velike ribe – malog ribnjaka (BFLPE) je referentni okvir uveo je Herbert W. Marsh i John W. Parker 1984. Prema modelu, pojedinci uspoređuju svoje samopoimanje sa svojim vršnjacima i jednako sposobnim pojedincima imaju više samopoimanja kada su u manje sposobnoj skupini nego u sposobnijoj skupini.[1][2] Na primjer, bolje je za akademski samopoimanje biti velika riba u malom ribnjaku (nadareni student u redovnoj referentnoj grupi) nego biti velika riba u velikom ribnjaku (nadareni student u nadarenoj referentnoj skupini). Učenici s visokim uspjehom i nadareni jednako su osjetljivi na učinak kao i manje nadareni studenti, što ukazuje da učinak ovisi samo o postignućima referentne skupine.[3] Malcolm Gladwell objavio je BFLPE u svojoj knjizi iz 2013. godine David i Goliath: Underdogs, Misfits i umjetnost borbe protiv divova.

Pokazalo se da viši akademski samo-koncept (ASC) predviđa buduće uspjehe i postignuća. Marsh i O'Mara (2008.) pokazali su da je akademski samopoimanje učenika 10. razreda bolji prediktor njihovih obrazovnih postignuća pet godina nakon završetka srednje škole od školskih ocjena, standardiziranih rezultata testova, inteligencije i socioekonomski status.[4][5] Liem, Marsh, Martin, McInerney i Yeung (2004.) pokazali su da su pozitivni akademski koncepti ja povezani s boljim obrazovnim ishodima 10 godina kasnije - dokaz da ASC može imati dugotrajne učinke.[5] ASC je također vezan uz donošenje odluka u obrazovnim okruženjima. Predviđa izbor izbora u srednjim školama, glavni izbor na fakultetu i put karijere nakon škole. Drugim riječima, ASC igra presudnu ulogu i u obrazovnim ishodima i u težnjama za karijerom. Kao takvo, pitanje kako se razvija i mijenja samopoimanje zaista je važno istraživačko pitanje koje ima ozbiljne implikacije na obrazovne sustave.[3]

Teorija

Prema BFLPE-u, bolje je da akademski samopoimanje (ASC) postigne visoki uspjeh u referentnoj skupini relativno niskih postignuća, nego što je to postignuće u referentnoj skupini visokih postignuća. Smatra se da je BFLPE proizveden s dva suprotstavljena učinka socijalne usporedbe, efekti asimilacije i kontrasta. Učinak asimilacije je kada se individualni samopoimanje povuče prema cilju usporedbe, što dovodi do pozitivnog odnosa između samopoimanja i usporedne skupine. Učinak kontrasta je kada se individualni samopoimanje odgurne od cilja usporedbe, što dovodi do negativnog odnosa između samopoimanja i usporedne skupine. Prema Schwarz-u i Bless-ovom (1992) modelu prosudbe o uključivanju / isključivanju, učinci asimilacije javljaju se kad je cilj usporedbe uključen u mentalni prikaz sebstva ili kad se smatra sličnim sebi.[6][7] Suprotno tome, kontrastni se efekti javljaju kada je cilj usporedbe isključen iz mentalnog predstavljanja sebe ili promatran kao različit od sebe.[6][7] Budući da je akademski koncept samopoštovanja negativno povezan s postignućima grupe, pretpostavlja se da je postupak kontrasta jači od procesa asimilacije.[8]

Prosječno postignuće u klasi u odnosu na prosječno postignuće prijatelja

Pri formiranju akademskog samopoimanja (ASC) postavlja se pitanje postignuća prijatelja u razredu ili postignuća na nastavi koja imaju veći učinak. Jedna hipoteza sugerira da prosječni uspjeh prijatelja ima veći učinak. To je poznato kao hipoteza o dominaciji prijatelja i u skladu je s modelom lokalnog učinka dominacije.[9] Model lokalnog učinka dominacije tvrdi da se ljudi obično oslanjaju na najlokalniji izvor usporedbe kada je dostupno više izvora usporedbe. Prijatelji se smatraju lokalnijim izvorom za usporedbu od kolega iz razreda, pa to ukazuje da bi prijatelji trebali imati veći učinak na ASC od kolega iz razreda.

Alternativna hipoteza sugerira da prosječno postignuće u razredu ima veći učinak na ASC od prosječnog postignuća prijatelja. Nekoliko studija podupire ovu hipotezu. Prva je pokazala da su pojedinci pokazivali jače asimilacijske učinke prema svom cilju usporedbe kad su bili dio grupe ili kada su se usredotočili na emocionalno povezivanje.[7] Huguet i sur. (2009) podržali su ideju da prijatelji mogu inducirati manje kontrastne efekte od kolega iz razreda, uz induciranje većih asimilacijskih učinaka od kolega.[10][11]

Najviše podrške dobila je hipoteza da prosječno postignuće u razredu ima veći učinak. Wouters, Colpin, Van Damme, De Laet i Verschueren (2013) uspoređivali su učinke prosječnog postignuća prijatelja i prosječnog postignuća na globalni akademski, matematički i jezični samopoimanje.[8] Studija je pokazala da je negativni učinak prosječnog postignuća u razredu uvijek bio veći od negativnog učinka prosječnog postignuća u razredu. U nekim slučajevima učinak prosječnog postignuća prijatelja nije bio ni statistički značajan. Ova otkrića ne podržavaju model lokalnog učinka dominacije.[8]

Moderatori

Čimbenici osobnosti

BFLPE moderira nekoliko čimbenika osobnosti. Studenti koji su viši u narcisoidnost ili niže u neurotizam iskusili slabiji BFLPE na svom matematičkom samopoimanju.[12] To sugerira da bi proces asimilacije mogao biti jači za te pojedince.[8] Jonkmann (2013.) također je otkrio da studenti koji su akademski angažirani doživljavaju jači BFLPE, bez obzira na to jesu li bili majstorski ili usmjereni na izvedbu.

Motivacija

Motivacija moderira BFLPE. Motiviraniji studenti obično imaju jači BFLPE. Nije važno je li motivacija učenika bila izvanjska ili unutarnja. BFLPE je obično izraženiji za učenike inteligentnije, izrazitije anksiozne, kooperativne orijentacije ili koji pamćenje koriste kao strategiju učenja.[13] Međutim, moderirajući učinci ovih varijabli relativno su mali.

Postavljanje ciljeva

Postavljanje ciljeva moderira BFLPE. Pojedinci koji postave više ciljeve postignuća, bez obzira na specifičnu prirodu ciljeva, obično imaju jači BFLPE.[14]

Vježbe u učionici

Istraženo je nekoliko praksi u učionicama kao mogućih moderatora BFLPE-a, uključujući upotrebu individualiziranih zadataka ocjenjivanja, kriterija i povratnih informacija o sebi, te pojačavanje identifikacije vršnjaka. U mnogim studijama utvrđeno je da je veličina učinka svakog od ovih moderatora ili mala ili nije značajna. Chang i Lam (2007) manipulirali su studentima tako da su ili bili u izravnoj konkurenciji jedni s drugima ili su zajedno radili u skupinama kako bi ostvarili zajednički zadatak. Izravno natjecanje s kolegama iz razreda povećalo je BFLPE tijekom rada s ostalim školskim kolegama u grupi kako bi se postigao cilj koji je umanjio BFLPE.[15]

Samokonstruiran

Samokonstruiran pokazalo se da ima moderirajuće učinke na socijalnu usporedbu. Istraživači su pretpostavili da bi osobe s izrazito neovisnim samokonstrukcijama imale naglašene kontrastne efekte, dok bi osobe s visoko međusobno ovisnim samokonstrukcijama imale pojačane efekte asimilacije. Ova se hipoteza temeljila na Schwarz i Blessovom modelu prosudbe iz 1992. godine o uključivanju / isključivanju. Rezultati eksperimenta podržali su Kemmelmeierovu i Oysermanovu hipotezu, pokazujući da samokonstrukcija umjerava učinke socijalne usporedbe poput BFLPE.[7]

Emocionalna i socijalna integracija

Pokazalo se da emocionalna i socijalna integracija moderiraju BFLPE. BFLPE je jači kod pojedinaca koji su dobro integrirani u svoju školu, ali nisu dobro integrirani sa svojim vršnjacima. Takvi učenici imaju visoku emocionalnu i nisku socijalnu integraciju. Ovaj je rezultat ponovljen kod učenika s blagim intelektualnim teškoćama koji pohađaju segregirane i nesegregirane škole.[16]

Sažetak

Sve u svemu, malo je moderatora BFLPE-a, a uglavnom imaju male veličine efekta. Dokazano je da samo mijenjaju snagu BFLPE-a, a ne da preokreću njegov smjer. Međutim, moderatori BFLPE-a i dalje su aktivno područje istraživanja zbog svojih teorijskih implikacija. Identificiranje moderatora može pomoći u otkrivanju psihološkog mehanizma u osnovi BFLPE-a. Iz praktične perspektive, temeljitije razumijevanje moderatora BFLPE-a moglo bi dovesti do razvoja i provedbe obrazovnih politika koje umanjuju negativne učinke ili pojačavaju pozitivne učinke BFLPE-a.[17]

Općenitost

BFLPE se intenzivno proučava u različitim zemljama, kulturnom kontekstu i školskim sustavima i čini se da se može generalizirati za svaku zemlju.[18][19] Zapravo, toliko je uopćen da ga je Marjorie Seaton nazivala panhumanom teorijom. Čini se da se BFLPE može generalizirati i za većinu dobnih skupina. Roy, Guy i Valois (2015.) pokazali su BFLPE u grupi od 8 do 12 godina starih učenika.[20] Marsh i Hau (2003) pronašli su učinak u 26 različitih zemalja, demonstrirajući tako međukulturnu uopćenost učinka.[18] Zemlje su bile: Australija, Austrija, Belgija, Brazil, Češka, Danska, Finska, Njemačka, Mađarska, Island, Irska, Italija, Koreja, Latvija, Lihtenštajn, Luksemburg, Meksiko, Nizozemska, Novi Zeland, Norveška, Portugal, Rusija, Švedska, Švicarska, Ujedinjeno Kraljevstvo i Sjedinjene Države.

Seaton, Marsh i Craven (2009.) proširili su ovaj popis na 41 zemlju, uključujući obje kolektivist i individualist kulture.[19]

Čini se da se učinci akademskog samopoimanja (ASC) na težnje karijeri generaliziraju i u mnogim zemljama. Nagengast i Marsh (2011) pokazali su da je na aspiracije znanstvene karijere značajno utjecao samopoimanje znanosti u 57 zemalja. U ovoj je studiji također bilo nekih dokaza da bi učinak mogao biti veći u ekonomski i socijalno razvijenijim zemljama.[21][22]

Istraživači su u početku pretpostavili da će BFLPE moderirati socioekonomski status. Međutim, čini se da SES ne moderira BFLPE unatoč tome što studenti s višim sredinama SES-a imaju nešto više matematičke samopojmove u studiji iz 2010. godine koju su proveli Seaton, Marsh i Craven.[13] Pronađena povezanost bila je relativno slaba s obzirom na veliku veličina uzorka korištena u studiji. Sveukupno, studija je pružila dokaze da BFLPE generalizira široko na različite razine SES-a i da ga SES ne moderira. Drugim riječima, BFLPE utječe na studente iz svih ekonomskih sredina.

Ograničenja

Nekoliko longitudinalne studije su se usredotočili na BFLPE. Becker i Neumann (2016.) ispitivali su kontekstualne učinke na BFLPE. Skupina učenika četvrtog razreda proučavana je tijekom njihova prelaska u prvu godinu srednje škole, ovdje definirane kao peti razred. Istražitelji su otkrili da je BFLPE prisutan i u osnovnoj školi i u srednjoj školi. Međutim, godinu dana nakon prelaska u srednju školu otkrili su da se osnovna škola BFLPE smanjila i da se više nije mogla raspoznati.[3]

Marsh i O'Mara (2008.) pokazali su da BFLPE jednom u stabilnom obrazovnom okruženju opstaju ili se čak povećavaju tijekom vremena.[4] To podupire ideju da trenutni akademski kontekst ima najveći utjecaj na akademski samopoimanje (ASC), iako prošla akademska okruženja mogu imati učinke na studentski ASC koji bi mogli trajati i do godinu dana. Unatoč potencijalnim dugotrajnim učincima prošlih okruženja, ovo je istraživanje bilo ohrabrujuće jer je pokazalo da jednostavno mijenjanje konteksta može potaknuti promjene u samo-percepciji.[3]

Međutim, Becker i Neumann (2016.) pokazali su da je ASC u starijoj godini srednje škole imao značajan učinak na akademsku prilagodbu i uspjeh u visokom obrazovanju. Ovo otkriće naglašava potencijalno ozbiljne posljedice koje ASC može imati na obrazovne ishode, jer će oni koji imaju poteškoća u prilagodbi na strogost visokog obrazovanja vjerojatnije napustiti školu od onih koji se lakše prilagođavaju.[3]

Varijacije

Stupanj dostupnosti podataka za usporedbu utjecao je na vidljivost BFLPE-a u različitim strukturama školskog sustava. BFLPE je bio najizraženiji u školskim sustavima u kojima su učenici različitih stupnjeva sposobnosti bili odvojeni u različite školske staze. Primjer je njemački školski sustav. U školskim sustavima u kojima su učenici bili grupirani prema sposobnostima unutar jedne škole, BFLPE je još uvijek bio prisutan, ali povećani pozitivni učinci asimilacije uravnotežili su negativne kontrastne učinke.[23]

U sportskoj psihologiji, fizički koncept sebe smatra se i vrednovanom varijablom ishoda i posredničkom varijablom koja olakšava postizanje drugih vrijednih ishoda poput tjelesnih vještina, tjelesne spremnosti povezane sa zdravljem, tjelesne aktivnosti, pridržavanja vježbi u neelitnim okruženjima i poboljšanja nastup u elitnim sportovima. Marsh, Morin i Parker (2015) pokazali su da BFLPE postoji s obzirom na fizički koncept. Studija je pokazala da su prosječne tjelesne sposobnosti u fizičkoj spremnosti negativno povezane s fizičkim samopoimanjem.[24]

Relativna godina školskog učinka

Relativni efekt godine u školi (RYiSE) referentni je učinak analogan efektu velike ribe i malog ribnjaka. I RYiSE i BFLPE sugeriraju da se akademsko samopoimanje formira u odnosu na ono kod ostalih učenika u školi. Iako BFLPE posebno pokazuje da je prosječno postignuće u razredu negativno povezano s akademskim samopoimanjem (ASC), RYiSE pokazuje učinke jedne ili više godina ispred ili jedne ili više godina iza istovječnih kolega. Čini se da i teorijski modeli socijalne usporedbe na kojima se temelji BFLPE podupiru RYiSE. U skladu s ovim modelom, učinci ubrzanja (započinjanje ranih ili preskakanje ocjena) na ASC trebali bi biti negativni, dok bi učinci zadržavanja (kasni start ili ponavljanje ocjena) na ASC trebali biti pozitivni. Marsh (2016) je prvi pružio empirijsku potporu RYiSE-u analognoj BFLPE-u, temeljenu na istoj temeljnoj teoriji socijalne usporedbe i referentnim učincima. Studija je pokazala da se čini da se i RYiSE može slično generalizirati, izvješćujući o generalizaciji u 41 zemlji i mnoštvu pojedinačnih karakteristika učenika koji se smatraju mogućim moderatorima RYiSE.[25]

Teorija motivacije

Akademski samopojmovi (ASC) također su čimbenik u teoriji motivacije. Dva vodeća teoretičara motivacije uključuju ASC kao jedno od svojih načela motivacije.[26][27] Pokazalo se da uvjerenja u kompetencije utječu na vrijednost koju ljudi dodjeljuju zadacima. Ako je osoba dobra u određenom zadatku, vjerojatnije će uživati ​​u njemu nego što bi bila da nije kompetentna.

Reference

  1. ^ Perry, Clark ml .; Marsh, Herbert W. (1. siječnja 2000.). "Slušanje samorazgovora, koncept vlastitog sluha". U Andersenu Mark B. (ur.). Bavljenje sportskom psihologijom. Ljudska kinetika. str. 64–65. ISBN 9780736000864.
  2. ^ Marsh, Herbert W .; Parker, John W. (srpanj 1984.). "Odrednice studentskog samopoimanja: Je li bolje biti relativno velika riba u malom ribnjaku čak i ako ne naučite i plivati?". Časopis za osobnost i socijalnu psihologiju. 47 (1): 213–231. doi:10.1037/0022-3514.47.1.213.
  3. ^ a b c d e Becker, M .; Neumann, M. (2016). "Kontekstne promjene u razvoju akademskog samopoimanja: O dugotrajnom postojanju učinaka velike ribe i malog ribnjaka" (PDF). Učenje i podučavanje. 45: 31–39. doi:10.1016 / j.learninstruc.2016.06.003.
  4. ^ a b Marsh, H.W .; O'Mara, A. (2008). "Uzajamni učinci između akademskog samopoimanja, samopoštovanja, postignuća i postignuća tijekom sedam adolescentnih godina: jednodimenzionalne i višedimenzionalne perspektive samopoimanja". Bilten osobnosti i socijalne psihologije. 34 (4): 542–552. doi:10.1177/0146167207312313. PMID 18340036. S2CID 27946915.
  5. ^ a b Liem, G. A. D .; Marsh, H.W .; Martin, A.J .; McInerney, D.M .; Yeung, A. S. (2012). "Učinak velike ribice i malog ribnjaka i nacionalna politika strujanja sposobnosti unutar škole: alternativni okviri reference". Američki časopis za obrazovna istraživanja. 50 (2): 326–370. doi:10.3102/0002831212464511. S2CID 146161209.
  6. ^ a b Schwarz, N .; Bless, H. (1992.). "Asimilacija i kontrastni efekti u mjerenju stava - model isključenja uključenja". Napredak u istraživanju potrošača. 19: 72–77.
  7. ^ a b c d Kemmelmeier, M .; Oyserman, D. (2001.). "Usponi i padovi razmišljanja o uspješnom drugom: samokonstrukcije i posljedice socijalnih usporedbi" (PDF). Europski časopis za socijalnu psihologiju. 31 (3): 311–320. doi:10.1002 / ejsp.47. hdl:2027.42/34568.
  8. ^ a b c d Wouters, S .; Colpin, H .; Van Damme, J .; De Laet, S .; Verschueren, K. (2013). "Formiranje akademskog samopoimanja ranih adolescenata: Jesu li kolege ili prijatelji najvažniji?". Učenje i individualne razlike. 27: 193–200. doi:10.1016 / j.lindif.2013.09.002.
  9. ^ Zell, E .; Alicke, M. D. (2010). "Učinak lokalne dominacije u samoevaluaciji: dokazi i objašnjenja". Pregled osobnosti i socijalne psihologije. 14 (4): 368–384. doi:10.1177/1088868310366144. PMID 20435806. S2CID 5992647.
  10. ^ Hamm, J. V. (2000.). "Jataju li se ptice pera? Varijabilne osnove za odabir sličnih prijatelja kod adolescenata iz Afroamerikanaca, Azije i Amerike". Razvojna psihologija. 36 (2): 209–219. CiteSeerX 10.1.1.499.337. doi:10.1037/0012-1649.36.2.209.
  11. ^ Huguet, P.; Dumas, F .; Marsh, H .; Régner, I .; Wheeler, L .; Suls, J .; Seaton, M .; Nezlek, J. (2009). "Pojašnjavanje uloge socijalne usporedbe u učinku velike ribe i malog ribnjaka (BFLPE): Integrativna studija". Časopis za osobnost i socijalnu psihologiju. 97 (1): 156–170. doi:10.1037 / a0015558. PMID 19586246. S2CID 14874520.
  12. ^ Jonkmann, K .; Becker, M .; Marsh, H.W .; Lüdtke, O .; Trautwein, U. (2012.). "Osobine ličnosti ublažavaju učinak akademskog samopoimanja Big-Fish-Little-Ribnik". Učenje i individualne razlike. 22 (6): 736–746. doi:10.1016 / j.lindif.2012.07.020.
  13. ^ a b Seaton, M .; Marsh, H.W .; Craven, R. G. (2009.). "Učinak velike ribice-malog ribnjaka: generalizacija i umjerenost - dvije strane istog novca". Američki časopis za obrazovna istraživanja. 47 (2): 390–433. doi:10.3102/0002831209350493. S2CID 145774488.
  14. ^ Wouters, S .; Colpin, H .; Van Damme, J .; Verschueren, K. (2013). "Potvrđivanje ciljeva postignuća pogoršava učinak velike ribe i malog ribnjaka na akademski samopoimanje". Obrazovna psihologija. 35 (2): 252–270. doi:10.1080/01443410.2013.822963. S2CID 144544607.
  15. ^ Cheng, R. W. Y .; Lam, S. F. (2007.). "Učinci samokonstrukcije i socijalne usporedbe". Britanski časopis za obrazovnu psihologiju. 77 (1): 197–211. doi:10.1348 / 000709905x72795. PMID 17411495.
  16. ^ Szumski, G .; Karwowski, M. (2015). "Emocionalna i socijalna integracija i efekt velike ribice-malog ribnjaka među studentima sa i bez invaliditeta". Učenje i individualne razlike. 43: 63–74. doi:10.1016 / j.lindif.2015.08.037.
  17. ^ Cheng, R. W. Y .; McInerney, D.M .; Mok, M. M. C. (2014). "Da li učinak velike ribe i malog ribnjaka uvijek postoji? Istraživanje ciljnih orijentacija kao moderatora u hongkonškom kontekstu". Obrazovna psihologija. 34 (5): 561–580. doi:10.1080/01443410.2014.898740. S2CID 145601182.
  18. ^ a b Marsh, H.W .; Hau, K. T. (2003). "Big-Fish - učinak Little Pond-a na akademski samo-koncept: međukulturni test negativnih učinaka akademski selektivnih škola (26 zemalja)" Američki psiholog. 58 (5): 364–376. doi:10.1037 / 0003-066x.58.5.364. PMID 12971085.
  19. ^ a b Seaton, M .; Marsh, H.W .; Craven, R. G. (2009.). "Osvajanje svog mjesta kao pan-ljudska teorija: Univerzalnost efekta velike ribe i malog ribnjaka u 41 kulturno i ekonomski raznolikoj zemlji". Časopis za psihologiju obrazovanja. 101 (2): 403–419. doi:10.1037 / a0013838.
  20. ^ Roy, A .; Guay, F .; Valois, P. (2015). "Učinak velike ribe i malog ribnjaka na akademski samopoimanje: moderirajuća uloga diferencirane nastave i individualnih postignuća". Učenje i individualne razlike. 42: 110–116. doi:10.1016 / j.lindif.2015.07.009. hdl:20.500.11794/13782.
  21. ^ Nagengast, B .; Marsh, H. W. (2011.). "Negativan učinak školske prosječne sposobnosti na samopoimanje znanosti u Velikoj Britaniji, zemljama Ujedinjenog Kraljevstva i svijetu: Učinak velike ribice-malog ribnjaka za PISA 2006". Obrazovna psihologija. 31 (5): 629–656. doi:10.1080/01443410.2011.586416. S2CID 144350997.
  22. ^ Nagengast, B .; Marsh, H. W. (2012.). "Ispravak: 'Negativan učinak školske prosječne sposobnosti na samopoimanje znanosti u Velikoj Britaniji, zemljama Ujedinjenog Kraljevstva i svijetu: Učinak velike ribice-malog ribnjaka za PISA 2006.'". Obrazovna psihologija. 32 (4): 547. doi:10.1080/01443410.2012.696353. S2CID 218510878.
  23. ^ Salchegger, S. (2016). "Selektivni školski sustavi i akademski samo-koncept: kako se eksplicitno i implicitno praćenje na razini škole odnosi na učinak velike ribice-ribnjaka u različitim kulturama". Časopis za psihologiju obrazovanja. 108 (3): 405–423. doi:10.1037 / edu0000063.
  24. ^ Marsh, H.W .; Morin, A. J. S .; Parker, P. D. (2015). "Promjene fizičkog samopoimanja u selektivnoj sportskoj gimnaziji: Analiza longitudinalne kohortne sekvence učinka velike ribice i malog ribnjaka". Časopis za sport i psihologiju vježbanja. 37 (2): 150–163. doi:10.1123 / jsep.2014-0224. PMID 25996106.
  25. ^ Marsh, H. W. (2016.). "Međukulturna generaliziranost godine u školskim učincima: negativni učinci ubrzanja i pozitivni učinci zadržavanja na akademskom samopoimanju". Časopis za psihologiju obrazovanja. 108 (2): 256–273. doi:10.1037 / edu0000059.
  26. ^ Pintrich, P. R. (2003.). "Motivacijska znanstvena perspektiva o ulozi motivacije učenika u kontekstu učenja i poučavanja". Časopis za psihologiju obrazovanja. 95 (4): 667–686. doi:10.1037/0022-0663.95.4.667. S2CID 142460229.
  27. ^ Boekaerts, M .; Rozendaal, J. S. (2010). "Korištenje višestrukih kalibracijskih indeksa kako bi se uhvatila složena slika onoga što utječe na točnost učenika u osjećaju samopouzdanja". Učenje i podučavanje. 20 (5): 372–382. doi:10.1016 / j.learninstruc.2009.03.002.

Vanjske poveznice

Pin
Send
Share
Send